Alfredo Hoyuelos nació en Pamplona. Es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra, España. Con su tesis “El pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi y su repercusión en la educación infantil” obtuvo su grado de Doctor Europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Pública de Navarra. Trabaja como Coordinador de Talleres de expresión en las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona.

"Mira… cuando no pretendas enseñar nada y des la mayor libertad de juego, de oportunidades lúdicas para que los niños con materiales ricos, diversos y cuidados puedan experimentar libremente quizás comience a transformarse profundamente la escuela".
Alfredo Hoyuelos

Revista Internacional Magisterio: ¿Cuándo surgió su inquietud por la pedagogía de la infancia y en especial su interés por la pedagogía infantil? Cabanellas en el Prólogo de su libro “La complejidad en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi” habla del cruce de dos vocaciones hacia la infancia. La suya y la de Malaguzzi. ¿Cuáles son los puntos de encuentro y las diferencias entre ambas?

Alfredo Hoyuelos: Primero hice magisterio; no dudé nunca de que quería hacer esta carrera; incluso mis padres me comentan que desde siempre decía que quería trabajar como maestro. Al año de terminar magisterio, conocí a Loris Malaguzzi porque vino a dar un curso a Pamplona y, en ese momento, sentí que había un descubrimiento, una verdad, una esencia en este pedagogo que me trastornó y me dejó tan apasionadamente impactado. Yo ya estaba haciendo cosas que intentaba que fueran nuevas sobre la plástica infantil, pero en una escuela muy tradicional. De la mano de Isabel Cabanellas, estábamos investigando sobre cómo surge la primera figura humana en la gráfica infantil.

Cuando Malaguzzi llegó a Pamplona con documentaciones de niños y niñas lo que vi fue la estrategia de unir la teoría con la práctica. Era como un sueño, pero todo real. No se trataba simplemente de alguien que lanzaba lecciones magistrales, sino de una persona que presentaba proyectos hechos con los niños/as, que narraban capacidades de estos que no tenían que ver con la forma de trabajar con objetivos programatorios y curriculares o con actividades en cuadernillos de aprestamiento que estaban –y desgraciadamente están– tan extendidos.

Entonces sufrí un impacto y literalmente, me enamoro de una idea y de este personaje que me seduce y le digo que quiero aprender con él; me quedo tan impactado que se produce un enamoramiento en el sentido más emocional del término. Así quiero decirlo. Me quedo con tantas ganas de aprender y profundizar en esa manera de ver la educación porque me había cambiado el punto de vista. Él me dice inmediatamente que sí y me voy con él.

En España el magisterio es una diplomatura, considerada desde el punto de vista académico, una carrera inferior. La carrera superior era, entonces, psicología o pedagogía. Loris me insistía para que hiciera pedagogía, pero yo me resistía porque la única facultad de Pedagogía que hay en Navarra es del Opus Dei, una universidad privada con la que ideológicamente no estaba de acuerdo. Él entonces me dice: “en nuestra guerra los partisanos, la gente del pueblo, iba a casa de los fascistas a robarles las armas con las que luego luchaban en contra de ellos. Tú necesitas ir a hacer pedagogía para que te dé el prestigio del título, es decir las armas necesarias, para luego luchar sobre el tipo de educación fascista que se está haciendo”. Esa es la relación con la pedagogía, sobre todo con una pedagogía orientada que me dio la posibilidad de abrir una investigación sobre el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

El punto de encuentro y las diferencias entre Reggio Emilia y España. Conozco la experiencia desde dentro y hago una interpretación rigurosa, pero también emocional.

Las escuelas reggianas son pequeñas: para niños de 0 a 3 y de 3 a 6 años con una identidad propia no ligada a la primaria. La situación en España es completamente distinta. En España se están escolarizando todos los niños de dos y tres años en escuelas de primaria y esto me hace sufrir. Es un desencuentro muy importante.

En estos momentos existe en Latinoamérica la Red Solare, y yo me pregunto cómo hacer una red en España, pero encuentro muchas dificultades. Es muy difícil encontrar un colectivo que quiera involucrarse en una experiencia de inspiración reggiana. Me crea esta contradicción y no la sé resolver del todo bien. Me pregunto cómo traducir esta experiencia en mi realidad. Un tipo de educación que de 3 a 6 es absolutamente desastrosa, salvo maestros o maestras que, de forma individual (y con pocas ayudas), tratan de hacer algo diferente. Son profesionales con pocos recursos, en espacios poco cuidados, nada estéticos, ahogados en la soledad.

No puedo resolver esta frustración que en estos momentos siento y tengo.

En España no hay medios realmente; ¿qué hace una maestra sola con 25 niños en un aula? es imposible hacer RE sin pareja educativa, en una escuela grande, masiva, sin una participación activa de las familias en las decisiones del centro, sin esa apertura, sin la figura del atelierista… España está plantada en una tradición instructiva que pesa excesivamente sobre el tipo de proyecto educativo. Hay intereses individuales, pero no las puertas colectivas ni el apoyo público para hacer estos cambios. Ésta es mi opinión.

R.I.M.: De Italia a España… ¿Cuál es el alcance de la propuesta reggiana en Italia y qué repercusión tiene más allá de Pamplona?

A.H.: Es importante decir que RE no se puede entender que sea toda Italia. Tampoco es una relación que surgió entre España e Italia sino entre Pamplona como ciudad y Reggio Emilia (aunque Loris Malaguzzi y otros profesionales de Reggio Emilia también han tenido contacto en otras ciudades del estado español) porque no toda la experiencia italiana es RE ni toda la experiencia española es Pamplona. Hay que entender que España está formada por comunidades autónomas y cada una desarrolla de una manera el sistema educativo. El desarrollo y el planteamiento práctico que lleva a diferentes modelos y formas dependen de la comunidad local. No existe una homogeneidad ni en Italia ni en España. Tampoco, ahora, en Pamplona hay un proyecto decididamente reggiano. Circunstancias políticas, organizativas, culturales y personales lo están impidiendo.

En Latinoamérica la experiencia de RE está siendo promovida desde algunas escuelas privadas, mientras que en Europa se está extendiendo desde algunas escuelas públicas. Me declaro ideológicamente defensor de la escuela pública aunque reconozco que hay escuelas privadas que están realizando una extraordinaria labor como las de la Red Solare.

R.I.M.: Usted es un referente esencial en las ideas de Malaguzzi, recopiló su obra y abraza la causa de difundirla en diversos ámbitos. ¿Se siente su discípulo?

A.H.: Es una pretensión poco humilde decir que soy su discípulo. Me he aproximado a profundizar en su pensamiento y obra. Fue la investigación de mi tesis y fue un placer recopilar sus ideas e interpretarlas. Pero cuando me siento más cerca de él, es cuando cada día voy a las escuelas y trabajo con los niños y niñas. En estos momentos hay una demanda creciente de dar conferencias, charlas y podría optar por dedicarme a esto, pero no he querido porque creo que haciéndolo me alejaría de Loris Malaguzzi. Lo que siento que me acerca a él es el trabajo diario con los niños/as y me lo planteo a partir de algunas de las premisas que Loris decía: a la escuela hay que ir a divertirse a no aburrirse, a la escuela hay que ir a aprender no ha enseñar, a tratar de incrementar el número de oportunidades posibles, a hacer una función política de transformación social, hay que hacer una documentación permanente de los procesos de desarrollo; se trata de investigar y experimentar siempre. Estas constantes son las que me hacen tirar de mí y ver que es una manera de estar cerca del pensamiento y obra pedagógica de Malaguzzi: donde a él también le gustaba estar porque era un gran frecuentador de las escuelas y de los niños.

R.I.M.: Dice Malaguzzi: “El niño está hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien siempre cien…; y de cien le roban noventa y nueve. ” Nadie duda de las polifacéticas capacidades de los niños, pero llama la atención la idea de usurpación o robo, ¿cuál es la denuncia que se está haciendo?

A.H.: Loris dice que hoy todavía en todos los lugares del mundo se están usurpando los derechos de la infancia. Y voy a poner un ejemplo muy claro que pertenece a España y por lo que he entendido también a Latinoamérica. Existe una pretensión en la escuela, sobre todo en los niños de 3 a 6 años, en que a esa edad, se les enseñe a leer y a escribir, lo antes posible. Parece que la escuela es mejor, el profesional es mejor, cuanto antes aprenden a leer y escribir, y existe a mi modo de ver, una violencia terrible forzando situaciones, lo que no quiere decir que no haya niños que quieran leer y escribir, pero el criterio que yo recojo es que los niños y niñas deben pedirlo explícitamente. Así es todo más natural y menos forzado. Todos los niños y niñas, en algún momento, descubren el placer y las ventajas de leer y escribir. Una vez más hace falta capacidad de espera. Espera con respeto. Existe una presión en parte social, en parte familiar, y en parte de algunos profesores de primaria, para que se anticipen y pasen leyendo a los 5 ó 6 años. Entonces se somete a algunos niños a una tortura de un aprendizaje funcional de la lectoescritura que les roba el derecho a jugar, que es un derecho fundamental sobre todo en educación infantil. Provocadoramente, cuando algunas maestras me dicen “¿cómo hago RE cuando tengo 25 alumnos, y estoy sola?” Les digo: “mira… cuando no pretendas enseñar nada y des la mayor libertad de juego, de oportunidades lúdicas para que los niños con materiales ricos, diversos y cuidados puedan experimentar libremente, quizás comience a transformarse profundamente la escuela”. No es una idea nueva en absoluto. La pedagogía del juego es muy vieja, pero sigue siendo hoy muy revolucionaria. Jugar constantemente creo que asegura una especie de inmunidad hacia los niños y niñas para que desarrollen sus potencialidades, su creatividad y se conforme una sociedad más sana.

Hay un libro que me gustó muchísimo que se llama “Einstein nunca memorizó, aprendió jugando”, donde se habla de cómo la sociedad norteamericana está enferma porque establece sobre los niños/a una presión para que aprendan informática, idiomas, etc. Entonces hacen unas estadísticas de cómo han aumentado los suicidios de los niños/as por debajo de los 12 años, y la hipótesis de estas dos pediatras, autoras del libro, es que los niños no tienen tiempo para jugar y esto puede crear graves problemas de salud de todo tipo. Incluso en algunas escuelas norteamericanas se está suspendiendo el tiempo del patio, del recreo, se considera una pérdida de tiempo. Esto que no llega a estos niveles en España, pero sí de alguna manera se está acercando, usurpa el derecho cotidiano a jugar, el derecho a tener tiempo. Como dice Robert Musu: Estaban preocupados de que no tenían tiempo para nada y no sabían que tener tiempo significa precisamente no tener tiempo para nada.

Hay una investigadora húngara Emmi Pikler que habla de cómo al niño, desde que nace, se le fuerza para ponerle en posturas a las que él no llega por sí mismo, violentándolo. Por ejemplo, se le sienta sin esperar a que él lo consiga, o se le da la mano rápidamente para que camine, tenemos prisa porque camine. Dice Malaguzzi: Respetar los tiempos de maduración, de desarrollo, de los instrumentos del hacer y del entender, de la plena, lenta, extravagante, lúcida y mutable emersión de las capacidades infantiles, es una medida de sabiduría biológica y cultural.

Y lo que conozco en España y en los países latinoamericanos en los que me he movido, es una ansiedad enfermiza de no saber esperar el tiempo que la infancia necesita para ser infancia: para madurar y para desarrollarse.

R.I.M.: En su concepción antropológica Malaguzzi define al niño como un ciudadano político, un sujeto de derechos, no un ser inválido lleno de necesidades y demandas. ¿Hasta qué punto se contradice la conceptualización clásica del infante como sujeto heterónomo surgida en el siglo XVII y descrita por Phillippe Ariès?

A.H.: Estoy leyendo un libro que cita a Ariès y que se llama La infancia en el arte. Parece que Ariès, y su influyente obra, ha sido puesto en tela de juicio y ha sido desplazado por los estudios actuales sobre la infancia debido a que parece que las conclusiones de Ariès están entresacadas de una documentación excesivamente frágil, fragmentaria, dispersa, falseada y, en ocasiones, manipulada. Lo que sí parece cierto es que desde Grecia y, prácticamente, hasta Velázquez la imagen de la infancia –su alma– no ha sido rescatada en su esencia peculiar y diferenciada. Tal vez, Leonardo da Vinci en el Renacimiento también fue una excepción. Existía una concepción de un niño en miniatura que se esperaba que llegase a ser adulto y del que no se tenían grandes esperanzas porque la mortalidad era altísima. Los niños/as nacían sin el cariño y la afectividad de los padres dado que éstos no se involucraban emocionalmente con sus hijos porque el trauma ante la pérdida era muy dramático. No se hacía entrar en la sociedad al niño y, por lo tanto, era un sujeto sin ningún derecho ni reconocimiento social debido a ese distanciamiento emocional o resignación afectiva. Evidentemente, era una situación espantosa. A los niños se los dejaba en manos de nodrizas y no tenían reconocido el derecho al afecto de los padres. La gran revolución en el reconocimiento de la infancia, que también es un sentimiento, tal vez, se la debemos a Rousseau en el siglo XVIII quien, a través del Emilio, empieza a dar un estatus al niño como un sujeto de pleno derecho de la educación. No ha pasado tanto tiempo y todavía hoy somos herederos de una concepción que considera al niño objeto de necesidad y se habla de una criatura que necesita comer, que necesita la dependencia, que siempre necesita, como un ser incompleto. Malaguzzi odiaba la palabra asistencialidad, la palabra necesidad, incluso tiene un escrito en contra de los derechos establecidos por la ONU y la UNESCO con respecto a la infancia porque dice que hablan más de una caridad que de un reconocimiento de sus derechos. Parece que al niño olvidado a lo largo de los siglos le debemos, históricamente algo como un acto de caridad. Pero desde el momento que lo consideramos, consciente o inconscientemente, un acto de caridad es, en realidad, un acto de prepotencia del adulto sobre el niño que lo trata como inválido, desprotegido, incapaz, pobre de recursos. Esta es una imagen insoportable e inaceptable para Loris Malaguzzi quien dice que el niño desde que nace es capaz, inteligente, sujeto de derecho, un ciudadano al cual no hace falta esperarle que se haga mayor. Muchas veces decimos que vamos a educar al niño para que en el futuro sea mejor ciudadano, una mejor persona, para que realmente pueda tomar, éticamente, en sus manos la consideración de los desastres que, por ejemplo, estamos haciendo con el planeta. Malaguzzi cita a Humberto Maturana. Según este biólogo chileno educar para el futuro no tiene ningún sentido. Por una parte, no sabemos cómo será la vida en el futuro y cualquier predicción es sólo una extrapolación del presente. Por otra parte, el mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, ¿cómo podríamos, entonces, especificar un futuro que no nos pertenece porque será hecho en el vivir de nuestros hijos e hijas, no por nosotros mismos? Y, por último, dice el biólogo chileno, el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que vivirán el futuro como seres íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí. En cierto modo, trabajando con una educación para el futuro estamos robando el derecho a la infancia, un derecho como sujeto político que quiere decir ser reconocido como habitante de un lugar y, por lo tanto, con su cultura, su forma de ver, con sus deseos.

En España se está hablando mucho, en la ley, de cómo tiene que ser la educación de los niños y aparece un reconocimiento explícito del derecho a la educación desde el nacimiento. El problema es que, después, en la resolución práctica todavía existe la lastra de un concepto, el de la guardería, como un lugar donde se deposita a los niños mientras los padres están trabajando y que da cuenta de la infravaloración y asistencialidad de la infancia. Allí se los recluye en unos espacios espantosos, con pocos materiales, con personal no capacitado, sin leyes ni decretos que rijan nada. No quiero generalizar porque también hay escuelas extraordinarias para niños pequeños.

Por otro lado, parece que sólo se quiere que adquieran habilidades y embotan al niño en aprendizajes académicos instructivos y, por lo tanto, vuelven a robarle la infancia.

R.I.M.: Consciente de la complejidad que supone el pensamiento de Malaguzzi, ¿es posible hablar de un modelo pedagógico reggiano para la educación inicial? De ser así, ¿cuáles son los presupuestos teóricos más relevantes y los rasgos identitarios de estas escuelas italianas?

A.H.: R E no se debe replicar, no es un modelo, un molde a repetir como una receta establecida. Tampoco es una metodología, pero sí entiendo que es un método desde el sentido que le da Edgard Morin. Un método como una estrategia que se ensaya para llegar a un final imaginado, insólito, imprevisto y errante. Un método que emerge donde emerge la incertidumbre. Una actitud estratégica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la perplejidad y la lucidez. Como un viaje, una aventura a lo desconocido. Esta es la provocación de Reggio Emilia.

En mi investigación interpretativa he señalado tres principios (fines y valores) éticos, tres estéticos y tres políticos que van acompañados de estrategias que los materializan. Es importante añadir que Malaguzzi se preocupó de que principios y estrategias, teoría y resolución práctica, fueran a la par, como los dos pedales para mantener una bicicleta en movimiento. Un ejemplo de esta coherencia que siempre pretendió es que Malaguzzi fue capaz de idear una organización escolar concreta para llevar a la práctica la teoría.

Uno de sus planeamientos más teóricos es su idea de la confrontación pública como un aprendizaje de la democracia y para la democracia. Considera que lo mejor que podemos ofrecer a los niños es que nos vean confrontarnos, discutir; él amaba la discusión, era un gran discutidor, porque en el momento que nos acercamos a otro punto de vista, la discusión evita la etiqueta del niño y por lo tanto la predeterminación.

Idea una escuela pequeña donde todos podamos conocernos para confrontar, se le ocurre la pareja educativa donde dos personas discuten permanentemente; a la pareja educativa que se llevaba bien las separaba y les decía estáis bien para tomar un café, pero no para trabajar juntas porque discutís poco.

Introduce la figura del atelierista que agrega una confrontación diferente a aquella que ya existe por su formación no pedagógica. Hace que las auxiliares de limpieza y la cocinera participen de las reuniones pedagógicas porque dan otro punto de vista y aumentan todavía más la confrontación. Recogiendo la tradición reggiana del cooperativismo, del trabajar juntos, de la gestión pública y de las familias, establece mecanismos de gestión por parte de éstas de manera democrática para aumentar la confrontación.

A nivel arquitectónico, no hay pasillos en las escuelas de Reggio Emilia; está la gran plaza sobre la cual rotan las aulas, con sus transparencias, donde nada es privado. Una especie de acuario como a él le gustaba imaginar metafóricamente la escuela. Otra genialidad es que en las escuelas no hay director/a porque el hecho de que haya jerárquicamente uno, evita la confrontación, porque cuando hay conflicto hay alguien que decide para suprimirlo mientras que no habiendo director el conflicto no se suprime, habrá que trabajar sobre él y con él.

R.I.M.: Una educación que propone a la maestra convertirse en una “gran oreja” para escuchar más al niño y hablar menos, para motivar sus “cien lenguajes” y en contra de lo que piensa la mayoría, enseñar menos contenidos e intensificar el vínculo con el niño para co-construir el aprendizaje puede parecer utópica. ¿Qué significación tiene una pedagogía de la escucha en un ámbito meramente verbalista como el educativo?

A.H.: Cuando Malaguzzi habla de la pedagogía de la escucha lo hace en sentido metafórico. La escucha de los cien lenguajes no sólo es la oreja que oye, también es la mirada que recupera todos los lenguajes de la no palabra y de la palabra. La escucha en dos sentidos fundamentales. La escucha no es sobre la nada, se activa cuando existe una planificación sistemática de lo que queremos escuchar. Cuando digo escuchar lo digo desde los cien lenguajes el niño/a, del gesto, de la mirada, de la sonrisa, de su gráfica, del cuerpo que danza, de las formas que tiene de mirar las cosas, de las mil maneras que hay de llorar, de sonreír con todos sus matices. Entonces es una escucha que tiene un plan de activación rigurosa de dónde focalizar la mirada, el oído, el olfato, para tratar de recabar lo que allí está ocurriendo en cuanto a la cultura de la infancia, para ver sus ideas, su teoría, sus hipótesis y eso exige una planificación adecuada, de buenas preguntas, de buenas hipótesis, de cómo recoger los datos y de cómo observar para documentarlos. Porque la escucha de RE es una escucha visible que debe dar cuenta en el propio proceso del propio proceso. No debe estar sólo al final.

La documentación, y este es el segundo sentido de la escucha al que aludía, es dejar constancia narrada y por lo tanto interpretativa de lo que va aconteciendo en el camino educativo. Es una interpretación atrevida sobre el sentido y significado que el niño tiene, por ejemplo de dibujar, que nos podría parecer muy banal. Es detenernos a mirar lo que hay dentro de un dibujo de un niño, y de todos los procesos que cerca y lejos del dibujo lo acompañan. Es dejar constancia visible de aquello que sucede para darle el valor de acontecimiento, es la diferencia entre la descripción que constata algo y la narración que es la interpretación de los procesos que llevan a aquello.

La escucha es siempre una metainterpretación porque si no creemos en el Conductismo, y Malaguzzi lo aborrece, el niño siempre realiza ya una interpretación de la situación a través del sentido que le da a la misma. Y nosotros, por lo tanto, interpretamos siempre la interpretación que el niño hace y por eso es una interpretación de la interpretación. Y, por lo tanto, la escucha tiene esta característica, darle tiempo al niño para que exprese, de saber esperarle a través de una escucha atenta de sus procesos, del sentido que le da a cada acontecimiento con el cual se relaciona para estar en el mundo.

Parece que diciendo esto, donde el adulto pasa a un segundo plano, podemos pensar que no hay intervención. No es así. Tengo la experiencia de cómo ya a los niños y niñas de 6, 7 u 8 meses no se les pasa desapercibido que les estoy observando y de cómo su mirada se cruza con la mía en un flujo permanente de ida y vuelta. Es algo profundamente emocionante y siempre estremecedor.

Pero la escucha tiene que ser auténtica. Lo digo porque hay una escucha que no es veraz, que es la que se establece como moda. Por ejemplo, cuando se junta a los niños por la mañana en corro y se les dice podéis contarme, forzando a algunos niños a hablar cuando no quieren hablar sin reconocer que pueden estar contando de otra manera porque escuchan al compañero o hablan con los ojos o los gestos. Se escucha para cubrir el expediente de la moda. Cuando termina la rueda, la maestra sigue con el programa preestablecido.

La escucha es una actitud ética y esto quiere decir, en el sentido de Maturana, que la ética surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que se están haciendo en la comunidad a la cual uno pertenece. Pero para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo.

Entonces, escuchar significa comprometernos actitudinalmente, éticamente, con lo que oímos desde el protagonismo de la infancia. Oír en el sentido metafórico de los cien lenguajes que tienen que transformar nuestra práctica educativa. Un ejemplo. En Reggio Emilia un día los niños y niñas protestan sobre la idea de por qué tienen que salir todos al patio a la misma hora, a la hora que decide la maestra. Podemos no hacer nada o decir “es cierto”. En la organización escolar estamos obligando a que salgan todos a la misma hora al recreo; es posible considerar al patio como un lugar privilegiado educativo si tiene la organización adecuada y la oferta no es inferior a la que se da en el aula. Entonces, la decisión ética de las maestras es permitir que la entrada y salida al patio sea libre en distintos momentos de la mañana, con y sin presencia del adulto. Los niños también necesitan sentirse solos, sin la sensación de estar en libertad vigilada, en un aplastante hiperproteccionismo constante. Por eso los niños, cuando pueden, se esconden a la mirada controladora del adulto para jugar a cosas “prohibidas”. Y no juegan a ciertas cosas cuando el adulto está presente. Creo que tenemos que reflexionar mucho sobre el tipo de instituciones en las cuales encerramos a los niños. Instituciones que Foucault, con razón, llamaba disciplinarias o de encierro, aquéllas en las que se establece una vigilancia jerárquica y una sanción normalizadora, como en una cárcel o un cuartel. Escuelas que todavía “fajan” a los niños en prejuicios como ancestralmente se hacía desde la tradición romana.

Una maestra cuando volvió de visitar las escuelas de RE me comentaba: “Estuve en un aula de doble planta unida por una escalera que los niños pueden subir y bajar autonómicamente. Observé cómo tres niños de cuatro años subían solos y estaban arriba 25 minutos. Y la maestra no fue a vigilarlos. En España se consideraría una irresponsabilidad, por ello se ponen vallas a las escaleras, porque se considera que los niños siempre deben estar vigilados. ¿Cómo explico a los padres si allí surge algún problema y no he estado para dar cuenta de él?

La maestra de RE es, éticamente, consciente de que debe haber momentos donde los niños/as puedan elegir estar solos, sin la mirada del adulto porque se considera que tienen derecho a hacer sus experiencias y juegos y, sobre todo, porque se confía en las posibilidades de aprendizaje de la infancia independientemente del adulto. Confianza es un gran término, un gran concepto poco practicado con los niños y niñas. Entonces la escucha significa este compromiso de modificar todas las actitudes nuestras, toda la práctica, toda la organización porque es más irresponsable estar vigilando siempre a los niños y considerar que sólo puede aprender cuando hay una intervención directa de la maestra que tenerlos siempre bajo control.

R.I.M.: Este tipo de intervencionismo basado en el escuchar y observar sin juzgar, es la manera idónea para desvelar una imagen poco conocida de la infancia. ¿Cómo hacer para desarrollar estas capacidades en los educadores y de esta manera comenzar a cambiar las prácticas de enseñanza directivas y magistrocéntricas que derivan en la academización del jardín de infantes tal cual lo denuncia Bredekamp?

El niño llegó a los 18 meses; tuvo acceso a esta nueva modalidad de pensamiento: poder tener la representación de la ausencia. Va a pasar toda su vida en el juego simbólico inagotable del espíritu de la presencia- ausencia y de las referencias en el mundo de las presencias y de las ausencias. Está adulto ya, es por eso que a partir de ese momento aparece la posibilidad de un imaginario profundamente estructurado.

A.H.: A observar se aprende observando. Malaguzzi tenía un carácter fuerte, era muy exigente, rigurosísimo, y decía que la escucha es visible: por lo tanto tiene que haber documentos que la avalen. Se hace entrenándose. Yo, que estoy más habituado a trabajar con la máquina fotográfica o a la cámara de vídeo, me dejo semanalmente un tiempo para hacer una observación escrita porque si no lo hago se me desentrena la mano, la forma de mirar. Hay que hacerlo para realmente sentir la experiencia de la observación. Por otra parte, las observaciones deben ser reflexionadas, interpretadas en grupo, puesto que considero que la intersubjetividad debe ocurrir cuando distintas personas, pensando y sintiendo juntas, pueden abarcar nuevos puntos de vista, nuevas hipótesis e interpretaciones. Por eso la documentación debe ser interpretativa y dar cuenta del sentido que para los niños tiene haber realizado esa experiencia. Estas son algunas de las pistas que nos ayudan y la otra que exigía Malaguzzi era tener una gran cultura. Lo comentaba a través de una frase provocadora: si quieres hacer una buena educación cierra para siempre los libros de psicología, pedagogía y didáctica. Por eso exigía que los maestros estudiaran de todo.

Neisser habla de los esquemas anticipatorios en el momento de observar. Es decir que, en cierto modo, observamos lo que también tenemos en la cabeza. Cuanta más cultura, matices culturales de todo tipo tengamos, mejor. Un ejemplo: cuando los niños hacen puntos al dibujar y ese sonido es contagioso, mi cultura e ignorancia no me permiten ver más que simplemente que hacen ruido, mientras que al ser analizado por un compositor musical (y esto es un ejemplo real) lo que para mí eran puntos o ruido, él me dijo que estaban haciendo una estructura musical, a contratiempo, complejísima. Es mi falta de cultura lo que me impide percibir la riqueza compleja de todos los matices posibles.

En mi campo, el mundo del arte visual, el hecho de ver cómo el arte abstracto se mueve en relaciones entre puntos, manchas, trazos, líneas y composiciones me permiten estar más sensibilizado para poder observar que los niños, cuando están dibujando, no hacen garabatos sino expresiones llenas de significados de este juego gramatical semántico, de estos elementos que componen un espacio plástico.

R.I.M.: Entendemos, entonces, que el proceso de documentación en las escuelas de Reggio Emilia ocupa un lugar muy importante en la actividad cotidiana. ¿Esta decisión lleva implícita la idea de que el docente debe posicionarse como investigador asumiendo una actitud reflexiva e inquisitiva que le permita objetivar su práctica?

A.H.: Nunca se pretende objetivar, sino establecer un punto de vista interpretativo que debe confrontarse con otros puntos de vista interpretativos, para generar una demanda en modo de pregunta constante para profundizar el máximo posible sobre las capacidades ignoradas e insólitas de los niños.

R.I.M.: Una de las lecciones más interesantes de Malaguzzi es “no dejarse atrapar por ninguna jaula aunque ésta sea de oro”. ¿A qué se refiere este pensamiento?

A.H.: La respuesta está en la frase de Hanna Arendt que dice que el hecho que el hombre sea capaz de acción significa esperar de él lo inesperado, lo que es infinitamente improbable.

La jaula de oro se relaciona con los principios de la simplificación, que son jaulas que tratan de encerrar, sobre todo al niño, en conceptos predeterminados. Y si hay algo que odiaba Malaguzzi es la determinación. La determinación familiar, de género, por el tipo de propuesta que se hace. También es seductora la idea de Antonio Damasio cuando afirma que lo mejor de lo humano no se halla necesariamente bajo el control del genoma. La escucha consiste en esperar lo inesperado, asombrarse de lo que no esperamos. Ver que puede surgir lo inesperado es lo que hace que abandonemos la jaula de oro porque hasta el mejor de los métodos educativos trata de venderse como que haciendo aquello salen sujetos mejor formados o más inteligentes. Y Malaguzzi éticamente dice: “no podemos asegurar, en ningún caso, que los niños que han pasado por nuestras escuelas van a ser personas más inteligentes o extraordinarias, con una sensibilidad notable, que van a triunfar en la vida, etc. Podemos asegurar que salen con los bolsillos más llenos, tal vez con más posibilidades, pero asegurar y predecir algo no podemos. Nunca podemos predecir, la vida es suficientemente compleja, incierta, caótica como para determinar que salga un tipo de hombre o mujer de estos niños/as. Sería una enorme prepotencia educativa jugar a ser dioses o adivinos. Y además sería muy aburrido.

R.I.M.: En su opinión, ¿cuáles son las mayores dificultades para implementar un enfoque pedagógico de inspiración reggiana a nivel masivo en jardines de infantes públicos?

A.H.: Voy a poner un ejemplo de México del cual conozco el nuevo currículum de educación inicial. Son programas interesantes y tienen un halo reggiano. Curiosamente, desde el Ministerio hay una pretensión constructivista, basada en capacidades, pero ocurre que al mismo tiempo han convertido en obligatoria la educación desde los cuatro años lo que significa que todos los niños deben estar escolarizados. Hay hasta 45 niños en algunas aulas con una sola maestra. Con ese número de niños no se puede hacer constructivismo, sólo pedagogía bucólica de tratar de contener a la ovejas en un redil. La educación pública se encuentra con la contradicción de que, por un lado, tiene grandes ideas desde arriba, pero no la acompaña una organización práctica. Y esto se resiente mucho más en la educación pública que en alguna privada puesto que esta última puede proponer otro modo de organización que no puede decidir el maestro de la pública que está condenado a asumir las condiciones impuestas por la propia situación y que él no elige del todo. Este es un problema que he visto.

Otra cosa que he visto es que realmente la educación pública trata de escolarizar –como compromiso ético– a todos los niños de situaciones sociales en dificultad. Y cuando esa preocupación es tan fuerte los maestros no pueden gastar las energías en cambiar una situación por el simple hecho de que los niños vienen a la escuela en masa. Y éste es un problema. La otra cosa, que también ocurre en España, es que la formación continuada de los maestros no es obligatoria, queda a la voluntad de que quieran hacerla o no. Decía Malaguzzi que no se puede dejar algo tan importante como la formación permanente del profesorado al voluntarismo porque es un derecho del niño disponer de profesionales permanentemente cualificados para trabajar y relacionarse con ellos. Por eso en RE cada maestro, los auxiliares de limpieza y las cocineras tienen el derecho y la obligación de realizar cuarenta y cinco horas anuales por convenio pagadas de formación, lo que quiere decir que se le descuenta del sueldo si no las hacen.

R.I.M.: A muchos años de su muerte, ¿cuál es la actualidad del pensamiento de Loris Malaguzzi; el deseo de crear una nueva imagen y cultura de la infancia que considere al niño como sujeto de derechos, dotado de capacidades muchas veces ignoradas, sigue siendo un objetivo válido?

A.H.: Él decía: cada vez que los investigadores se han puesto a explorar sobre la infancia han descubierto siempre más capacidades en los niños. Estas capacidades deben transformarse en nuevos reconocimientos educativos: con espacios adecuados, materiales pensados, maestras muy formadas, equipos de trabajo con ganas de discutir e investigar permanentemente, una documentación exhaustiva de lo acontecido. Es la forma de desvelar una nueva imagen y cultura de la infancia que todavía sigue siendo un enigma. Esto hoy no ocurre y, por lo tanto, todavía las ideas de Malaguzzi siguen pendientes.

R.I.M.: ¿Cuál es el perfil de profesional–educador que requiere una pedagogía de este tipo? ¿Podría hablarse de una simbiosis entre competencia y humanidad?

A.H.: El profesional de RE debe tener un perfil basado en ciertas características. Una persona con inquietud cultural en el sentido más amplio de la palabra, más allá de la pedagogía, psicología y didáctica. Una formación en arte, arquitectura, literatura, filosofía, porque eso permite una escucha más amplia y matizada. Una persona con un perfil político, que no quiere decir perteneciente a un partido político, sino capaz de comprometerse, en el sentido aristotélico, con la polis, transformar la sociedad para que sea más justa. Una persona que tiene una relación vincular adecuada con los niños, basada, sobre todo, en la pedagogía de la escucha y con la capacidad optimista de confiar siempre en la infancia y en sus posibilidades. Es también una persona que quiere permanentemente aprender experimentando con los niños/as.

R.I.M.: En un mundo que no logra garantizar los derechos el niño/a y como defensor y trabajador a favor de la infancia, ¿cuáles son las principales dificultades y retos que debe enfrentar la escuela infantil con miras al futuro?

A.H.: Recogiendo las ideas de Loris Malaguzzi, hablar de retos en la educación infantil es ver en qué riesgos puede caer para perder su identidad. Los riesgos son:

•El asistencialismo que es simplemente recoger a los niños en forma de aparcamiento sin ninguna preocupación educativa.

•La pedagogía pediátrica preocupada por la salud física. Curiosamente las consideradas mejores escuelas del mundo –las de Reggio Emilia– no tienen pediatras, porque Loris decía que donde hay pediatría no se puede hacer pedagogía, porque algunos pediatras ven en todo los sitios contagios, riesgos y peligros. Se busca higienizar las escuelas, en vez de permitir que exista un contagio en el buen sentido de la palabra. Por ejemplo para algunos pediatras es una aberración que los niños coman juntos intercambiándose las cucharas, los chupetes, pero desde el punto de vista pedagógico es una maravilla, de relaciones, de darse, tenerse en cuenta, etc.

•El que llama Malaguzzi metafóricamente, la pedagogía de la enfermería, refiriéndose a una pedagogía terapéutica, que considera que los niños son frecuentadores de problemas o traumas, y entonces hay que hacer una intervención psicológica. No se ve al niño/a dentro de una diversidad muy normal. El handicap no existe ya que todos tienen grandes posibilidades que expresar y la escuela debe acoger esas diferencias. Durante este curso escolar, por primera vez, he trabajado, sistemáticamente, con este tipo de niños y he podido comprobar, desde la práctica, todas estas ideas.

•El instruccionismo, que es caer en el academicismo, es decir, tratar de imbuir al niño/a en todo tipo de aprendizajes instrumentales.

•La anticipación es otro riesgo, es decir, que aprendan cosas sin haberles dado el tiempo. Malaguzzi se opone a los métodos de Glenn Doman y dice que el precocismo o estimulación precoz es solo fachada, que dentro del niño no queda nada importante. Se trata de aprendizajes amaestrados que determinadas familias, injustamente, solicitan para lucir espectacularmente a su hijo.

•Las actividades escaparates: múltiples actividades que ofrecen las escuelas simplemente para vender más y así captar clientes. Pareciera que cuantas más cosas ofrezca la escuela será considerada mejor. Muy falso.

•El maternalismo, que se basa en la idea de considerar que la educadora debe ser una sustituta afectiva de la madre.

•La pedagogía de la charcutería que es trocear al niño como un chorizo, en partes, haciéndole perder su unidad; ahora aprende matemáticas o lengua a través de experiencias disyuntivas como las que proponen los cuadernillos de aprestamiento que le hacen aprender cosas absurdas y aisladas sin respetar la unidad de sus cien lenguajes.

•La separación de carácter social y educativo de las instituciones. Este es un falso problema. La educación es un proyecto social, y, como tal, tiene que ofertar una organización que posibilite la atención de niños y niñas y permita a los padres trabajar. No estoy defendiendo que los niños permanezcan muchas horas en los centros educativos, y esto debe ser vigilado. Estoy diciendo que las escuelas deben flexibilizar su organización temporal para permitir el derecho al trabajo.

•La continuidad con la primaria y las macroescuelas. La escuela infantil no debe preparar para una continuidad que luego vendrá, en primaria. Pierde su identidad. Conviene estudiar el paradigma de los sistemas complejos para rescatar el valor natural, ontogenético y filogenético de la discontinuidad. Por otro lado, acoger a los niños más pequeños en macrocentros que son anónimos y monstruosos y no comunidades familiares, en las que los niños/as no reciben un trato nominal e individual, es una aberración.

•El folclorismo, es decir las modas pedagógicas pasajeras. Por ejemplo, apuntarse al constructivismo en lectoescritura. En España se han convertido en una moda que le ha hecho perder a la educación infantil su sentido e identidad en muchos casos. Esa moda insípida está convirtiendo la mayor parte del tiempo escolar, en las clases de niños de 5 años, en momentos obligados de la lectura y de la escritura. Los niños y niñas tienen derecho a ser esperados en su propia cultura y a ser reconocidos como sujetos portadores de capacidades propias que, muchas veces, no coinciden con las que pretendemos desarrollar a través de la enseñanza. Son otras que deben ser reconocidas e investigadas a través de la capacidad del niño a aprender sólo, con sus coetáneos y, también, a pesar de algunos adultos.

Estos son algunos de los riesgos y, al mismo tiempo, lo retos que a mi modo de ver tiene que asumir la educación infantil en el mundo.